e solicitam novos estágios e formação
permanente;
cabe a eles descobrir a que estão
levados a servir,
assim como seus antecessores
descobriram, não sem dor,
a finalidade das disciplinas.
Os anéis de uma serpente são ainda
mais
complicados que os buracos de uma
toupeira.
(Deleuze, 1992: 221 2 226).
1.
Currículo sem-fim
Currículo
sem-fim é o termo pelo
qual buscamos sintetizar, de maneira problematizada, a noção de uma formação
permanente, contínua, “adequada”, ao que parece, às novas configurações e
expectativas conferidas hoje ao estatuto do conhecimento.
Quando pensamos
em currículo, esse campo de saberes que teve origem no final do século dezenove
e atravessou o século vinte adquirindo legitimidade, especificidade e o
paulatino reconhecimento de sua potência na produção de identidades individuais
e sociais, pensamos, ainda, muitas vezes, na seleção dos conteúdos e práticas
necessárias à formação humana. Se olharmos para essa seleção, berço de todo o
conhecimento social acumulado, veremos que a despeito de maquiagens e enxertos,
pouco fundamentalmente se alterou posto que o grande mito moderno do progresso
humano, o projeto iluminista, ainda se impõe quando listamos os conhecimentos
necessários ao nosso ser-no-mundo, ainda que esse mundo e mesmo esse
ser, tenham perdido um lugar essencializado. Continuamos a selecionar, organizar
e transmitir a chamada cultura universal praticamente da mesma maneira que
outrora, mesmo quando incorporamos o conhecimento local ou propostas
interdisciplinares em nossas novas globalidades.
Parece-nos,
sobretudo, que a maior parte dos currículos oferecidos nos diferentes espaços
educativos indicam ainda um forte apego ao modelo cartesiano clássico e sua
abordagem analítica em que se parte do modelo mais simples para se chegar ao
complexo. A tradicional e pouco alterada estrutura de seriação é um exemplo
emblemático desse modelo. Ou seja, nossos currículos espelham ainda as
clássicas distinções modernas que demarcaram claramente as fronteiras entre
natureza e cultura ou criatura e artefato, entre sujeito e objeto ou entre
corpo e pensamento, entre interioridade e exterioridade ou entre o indivíduo e
o meio. Há um legado cartesiano que nos forma, conforma e deforma, nossos
corações e mentes; um legado cartesiano que ainda nos classifica e objetiva.
Por um lado,
tudo indica que a escola, em seus diferentes níveis e modalidades, intenciona
passar imune aos impactos do acelerado processo de “des-humanização” promovido
pelas tecnociências[1] e ao processo de constituição de novas subjetividades e identidades,
novos acessos ao entendimento do cogito e, consequentemente, a novas formas de
produção conhecimento-informação-formação.
Por outro,
parecem existir espaços e discursos nos quais indícios de incorporação de uma
nova lógica no processo de formação humana começam a se impor e constituir
novas territorialidades e também outras formas de poder. São os modelos denominados
de formação permanente sobre os quais esse estudo pretende fazer uma análise
crítica.
O recorte que
trazemos aqui, a noção de currículo sem-fim, parece indicar esse lugar
em que um sem-fim de saberes e práticas vão diretamente ao encontro de
uma “lógica das modulações” engendradas pelas sociedades denominadas por
Deleuze[3] como sociedades de controle e que ocupam papel de destaque nos modelos
de formação humana em curso.
No contexto
educacional compreendemos por modulações uma operação de formação que ocorre de
maneira contínua e sem-fim, de acordo com as variações constantes e
flexíveis, em consonância com um modelo de sociedade que funciona por meio de
um controle intenso e diluído. Vale observar, também, que esse novo modelo
emerge de uma crise generalizada de todos os modelos de confinamento
identificados por Foucault[4] em suas análise acerca da sociedade disciplinar. Com isso, queremos
afirmar que coadunamos com a hipótese de que já não existe mais apenas um local
privilegiado de reserva de conhecimento institucionalizado e que os espaços
escolares, na atualidade, em suas diferentes modalidades e níveis de atuação,
dividem e competem com outros operadores na tarefa de produzir e transmitir
conhecimento.
Para
consubstanciar nosso estudo, inicialmente, utilizaremos como pano de fundo, uma
síntese da passagem da sociedade denominada por Foucault[5] como disciplinar para as análises de Deleuze[6] acerca da sociedade de controle. Em seguida, desenvolvemos os
entendimentos dos conceitos de molde e modulação, que para nós reafirmam essas
mesmas configurações dos dois modelos sociedade expostos acima, bem como,
expressam as contradições e desafios hoje postos ao campo do currículo e ao da
formação. A concepção de currículo sem-fim será central em toda a
análise tendo destaque nas considerações acerca das novas modalidades de
formação que se configuram nas chamadas Universidades Corporativas,
tangenciando os impactos e desafios que esses novos modelos colocam hoje à
formação humana e, mais especificamente, ao campo do currículo.
2. Da disciplina ao controle ou a quitação
aparente
Os séculos XVIII
e XIX herdaram a difícil tarefa de sistematizar teórica e praticamente, no que
diz respeito à educação, as conquistas dos séculos anteriores. Frente ao ideal
da Revolução Francesa nesta área, defendendo o estabelecimento de escolas
públicas para todos os cidadãos, e dos pressupostos da modernidade de
universalidade, estatalidade e gratuidade, mudam os fins da educação, passando
esta a ser direcionada para um sujeito ativo na sociedade, racional, alimentado
de fé laica e potencialmente capaz de transformar a realidade. Se antes da
modernidade o indivíduo se compreendia e se reconhecia na tradição, pensada de
forma mítica, paradigmática e modelar, na modernidade o indivíduo se apreende
como histórico, inacabado, buscando o acabamento que vai lhe dar a sua verdade,
sua identidade, seu reconhecimento. A modernidade exige um indivíduo
responsável, senhor do seu poder de contrariar as paixões e afecções em nome
dos fins racionais que vão constituir sua identidade.
Embora a
modernidade seja orientada pelo discurso de emancipação e libertação do homem,
da sociedade e da cultura, na sua ambigüidade, ela também constrói uma
maquinaria de poder através do controle dos corpos, para que estes operem como
deve. Esse controle minucioso das operações do corpo sujeita suas forças e lhe
impõe uma relação de docilidade-utilidade, denominada por Foucault[7] de disciplina. Desse modo, o século das “Luzes que descobriram
as liberdades, inventaram também as disciplinas”[8]. Nesse contexto, a escola ocupa um lugar cada vez mais importante para
o desenvolvimento da ideologia, e do sistema econômico da sociedade moderna,
posto que se encontra profundamente envolvida no processo de individualização,
vigilância e disciplina do saber e do homem. É a escola que ensina
conhecimentos e também comportamentos; que se estrutura em torno da didática,
da racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, como também da
conformação programada e das práticas cerceadoras, produtoras de novas
subjetividades.
Surge então um
currículo, como criação da modernidade, que envolve formas de conhecimento cuja
finalidade consiste em regular e disciplinar o indivíduo, mas que também, em
tese, buscaria a sua emancipação. O currículo moderno, humanista no primeiro
momento, retoma a idéia de cultura literária e retórica da Paidéia
clássica, para depois assumir uma mentalidade mais científica, até incorporar
todos os novos elementos e exigências das mudanças trazidas pela modernidade.
Para além de sua face explícita representada pela seleção, definição e
ordenação dos saberes, visualizamos a presença do poder, diluído em uma
multiplicidade de estruturas e normatizações, que atua através da vigilância e
do controle, para a fabricação da identidade e da subjetividade “dócil”[9].
Como sabemos, na
sociedade disciplinar moderna o poder exerce uma coerção contínua,
ininterrupta, que mecaniza os movimentos, os gestos, as atitudes, visando obter
maior eficácia e economia.
Esse controle
minucioso das operações do corpo sujeita suas forças e lhe impõe uma relação de
docilidade-utilidade, denominada por Foucault[10] de disciplina. Sob esse aspecto, a disciplina visa não somente aumentar
a capacidade das habilidades individuais e aprofundar sua sujeição, mas,
principalmente, desenvolver uma relação que torna o indivíduo tanto mais
obediente quanto mais útil, sendo o inverso também verdadeiro. Resumidamente, a
disciplinaridade consiste em um conjunto de técnicas de subjetivação.
Rastreando a
produção da subjetividade no espaço escolar, verifica-se a definição dos
espaços para cada tipo de atividade. Tanto as atividades dos alunos, como o
tempo e o espaço disponível são controlados em horários e espaços determinados,
segmentados, que institui a escola como o lugar da disciplina, de seu
aprendizado e de seu exercício. No bom emprego do corpo, que possibilita um bom
emprego do tempo. Esse tempo disciplinar que aos poucos se impõe à prática
pedagógica define programas, assim como a sua duração, hierarquiza os saberes,
especializa o tempo de formação e qualifica os indivíduos de acordo com o
desenvolvimento obtido nas séries que percorre. O poder se articula diretamente
sobre este tempo, controlando-o, capitalizando-o e garantindo sua utilização
eficaz. Os procedimentos disciplinares revelam um tempo linear, formado por
instantes que se integram uns com os outros, na direção progressiva de um ponto
definido que se encontra, supostamente, a sua frente. Essa idéia de tempo
cumulativo, “evolutivo”, realiza no indivíduo, por meio da continuidade, da repetitividade e da
coerção, uma ideia de crescimento e qualificação.
Aqui nos interessa
frisar que as instituições disciplinares são meios de confinamento que
funcionam como espaços de moldagens independentes. Nesse processo de moldagem,
os indivíduos passam por diferentes espaços de confinamento (escola, exército,
fábrica) e delas saem de maneira linear, por elas formado. Cada instituição
possui suas regras e lógicas de subjetivação: “A escola nos diz: ‛Você não está
mais na sua família’; e o exército diz: ‛Você não está mais na escola’”[11]. Por serem meios independentes, entre um confinamento e outro, as
instituições pré-requisitam, no ato do ingresso, um começo do zero. Em
contrapartida oferecem, no momento do seu egresso, o sentimento de quitação
aparente[12], ou seja, a sensação de que a “dívida” contraída pelo sujeito com a
instituição e consigo mesmo se encontra supostamente quitada. Esta
sensação perdura até o próximo ingresso em outro confinamento, que por sua vez
pré-requisitará um novo recomeço e assim sucessivamente. No modelo disciplinar
este processo, que se prolonga indefinidamente, leva o indivíduo a viver num
estado de eterno recomeço. O espaço disciplinar passa a ser utilizado para
quadricular o indivíduo, ou seja, atomizá-lo, não os deixando perceber que
estão sendo moldados e organizados para as tarefas. Após fazer com que o
indivíduo perca a noção do todo, reduzindo uma multiplicidade tida como caótica
a uma homogeneidade constante ou a um padrão de conduta básico, é preciso
analisar o comportamento do indivíduo para utilizar as comunicações necessárias
para que ele passe a incorporar o discurso preestabelecido, vigiando-o e
medindo suas qualidades e sua utilidade em todos os momentos.[13]
Na sociedade
contemporânea, verifica-se a passagem para a sociedade de controle preconizada
por Deleuze [14]. Contudo essa passagem não é de oposição e sim de intensificação.
Embora as subjetividades continuem sendo produzidas pelas instituições sociais,
essas produções se intensificaram e foram levadas ao extremo, e toda
subjetividade é reconhecida como artificial.[15] Para Hardt[16] o controle pode ser definido como “uma intensificação e uma
generalização da disciplina, em que as fronteiras das instituições foram
ultrapassadas, tornadas permeáveis, de forma que não há mais distinção entre
fora e dentro.”[17]
A sociedade
moderna se concebia em termos de território – real ou imaginário – e da relação
desse território com o seu fora, condição central para o seu bom funcionamento.
Na sociedade de controle embora ainda existam as instituições (família, escola,
exército, prisões) seus muros se encontram em franco desmoronamento tornando
impossível distinguir entre fora e dentro. Suas lógicas percorrem superfícies
sociais ondulantes, em ondas de intensidade, seus espaços são impuros,
híbridos, e sua organização, que antes se dava em torno de grandes conflitos,
hoje se dá em torno de uma rede de microconflitualidades. O poder é total e
constante operando velozmente por meio de modalidades digitais, contínuas,
fluídas, ondulatórias, mutantes, que se espalham aceleradamente por todo corpo
social.
O homem
experimenta a interatividade com as máquinas e seus bancos de dados, com os mecanismos
de controle, a exemplo das câmeras de vigilância, com a comunicação planetária
em que informações são trocadas, com os sistemas telemáticos, vivenciando uma
identidade não-linear, hiperconectada e distribuída em escalas globais, em
mesclas do real e do virtual tecnológico, decorrente das interações com os
novos meios de comunicação e informação. Estes, na sua materialidade
tecnológica, formam o principal sistema produtor e divulgador da informação.
Considerando que a informação é matéria prima para a construção do conhecimento
e que a escola, dentre os inúmeros espaços formativos e educacionais, ainda se
constitui como o espaço de ordenação, sistematização e divulgação do
conhecimento socialmente validado, continua pertencendo ao discurso escolar o
reconhecimento e a credibilidade de elaborador e detentor do conhecimento
sistemático e legítimo. Seria conveniente pois, dizer que a escola repense seus
conceitos, suas práticas e sua estruturação curricular para fazer frente às
mudanças engendradas pela sociedade modular de controle. Mas pensar em mudança
dessa forma, nos remeteria a lógica teleológica de progresso e aperfeiçoamento
e mesmo, dá margem para que as mudanças em curso sejam apreendidas apenas de
forma utilitária e perversa deixando de lado a própria imanência dessas
transformações e seu caráter processual, inacabado e heterogêneo.
Na moldagem
disciplinar a escola centralizava, hierarquizava e selecionava a informação,
atendendo ao princípio pedagógico de sistematização do conhecimento socialmente
validado e necessário para todos. Ao professor, no papel de mediador do
interesse geral e “detentor do conhecimento”, cabia emitir uma mensagem
homogênea que todos os alunos receberiam, assumindo o modelo de transmissão
“um-todos”, em consonância com o modelo de divulgação da informação articulado
nos meios de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal) existentes até
então. Aos alunos, vistos como meros receptores, restava apenas a decodificação
da mensagem enviada, sem qualquer questionamento crítico ou interferência no
processo de seleção dos saberes. O currículo se constituía, por excelência, no
mecanismo de seleção, hierarquização, seqüencialidade e ordenação, no tempo e
no espaço, desses saberes.
Com a
fragmentação, o descentramento, a descontinuidade e a imediaticidade dos textos
e imagens que compõe a linguagem digital, a moldagem da verticalidade
curricular - inspirada na metáfora da árvore[18] como forma clássica de representar a estrutura dos saberes e das
ciências - agoniza, frente à sociedade modular que impõe a formação
ininterrupta – a chamada formação permanente. Verifica-se uma crise
generalizada com relação às instituições que serviram de base à aplicação das
sociedades disciplinares de Foucault, no sentido de que o lugar de sua
efetividade é cada vez mais indefinido e suas lógicas disciplinares, embora não
tenham se tornado ineficazes, se encontram generalizadas como formas fluídas
através de todo o campo social. Na contemporaneidade, em que a mensagem é de
indeterminação e maleabilidade e o domínio da incerteza, o modelo curricular
moderno, ainda vigorando e sendo praticado, revela-se insuficiente para dar
conta da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis, que se articulam nas
mais variadas direções, por meio das novas tecnologias. O rizoma de Deleuze e
Guattari[19], que se apresenta como forma de pensar e compreender o atual estágio do
conhecimento humano, anuncia mudanças que ficam muito mais dentro dos meios
acadêmicos do que nos currículos escolares. A topologia da rede corresponde ao
modelo de comunicação “todos-todos” que rompe com a hierarquização entre
emissores e receptores, abrindo possibilidades para que todos possam ser
emissores de informação. Isso significa a descentralização do conhecimento em
áreas específicas e segmentadas, passando a estrutura curricular do modelo arbóre
para o modelo rizomático.[20]
No modelo
rizomático do conhecimento de Deleuze e Guattari[21] não existe escalas hierárquicas ou um ponto central. Todos os tipos de
associações são possíveis de serem realizadas por meio das interações.
Definidos como espécies de “hastes ou caules subterrâneos, diferenciam-se dos
demais tipos de raízes pois têm formas muito diversas”. Qualquer um dos seus
pontos pode e deve ser conectado a outros, rompido em um lugar qualquer, e
também retomado segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas.[22] No rizoma não se verifica a existência de pontos ou posições definidas,
mas apenas linhas de segmentaridade e de desterritorialização, interconectadas,
planas, que remetem umas às outras, em que se inter-relacionam diversas possibilidades:
“acontecimentos vividos, determinações históricas, conceitos pensados,
indivíduos, grupos e formações sociais”.[23]
Hoje, a noção de
"rede" está presente (ou onipresente) em todos os campos, práticos e
teóricos e, marcadamente, no campo educacional. Evocando, em certa medida, o
conceito de rizoma, a rede comporta, entre outros, os princípios da conexão
entre os nós que a constitui; o princípio da heterogeneidade, da
multiplicidade, da interação e da troca. A forma mais corrente de definir a
rede é compará-la a um conjunto vivo de significações, onde tudo se conecta: os
hiperdocumentos entre si, as pessoas entre si e os hiperdocumentos com as
pessoas. Para a educação, a rede se constituiria, ao mesmo tempo, em uma imensa
biblioteca acessível a todos,[24] como também em um lugar onde todos compartilhariam a construção do conhecimento,
por meio da troca e da interação. Cada ator inscreveria sua identidade na rede
à medida que articula sua presença no trabalho de seleção e navegação nas suas
áreas de interesse. A característica não-linear, horizontal, do percurso
possibilitaria novas formas de intervenção por parte dos usuários,
garantindo-lhes a liberdade de saltar de uma fonte para outra, compondo seu
próprio itinerário, sem começo nem fim.
Sem dúvida
alguma, o modelo rizomático aponta para a possibilidade de romper com o modelo
tradicional de currículo, exigindo e potencializando não apenas uma nova
concepção de educação, que alteraria radicalmente as relações tradicionais
professor/ aluno e ensino/ aprendizagem, mas também uma nova forma de pensar a
construção do conhecimento, a formação das identidades e do mundo que nos
cerca. Contudo, o que se verifica é um processo extremamente conflituoso e
paradoxal que tende a se desdobrar em duas questões fundamentais. A primeira
aponta para a permanência, ainda que com algumas maquiagens da vigência de uma
concepção de educação fundada na idéia da transmissão de informações por meio
do modelo “um- todos”, tradicional e “bancário”, tendo por sustentação a
concepção curricular de raízes arbóreas. Esse modelo que cria uma dicotomia entre
a escola e as demandas da sociedade modular, distancia a escola dos outros
fenômenos sociais, abrindo brechas para outras instituições ocuparem o espaço
de formação do indivíduo e de preservação da cultura que antes era atribuído,
preferencialmente, à instituição escolar. Como conseqüência desse
distanciamento reforçam-se os discursos que defendem a formação permanente,
posto que o espaço escolar já não dá conta dessa função.
É exatamente
aqui que entra a segunda questão. O que assistimos tende muito mais a um novo
tipo de controle do que a possibilidade de “liberdade” que a rede indica como
constituição. Para Deleuze[25] a chamada formação permanente tende a substituir a escola e o controle
contínuo, o exame. Como conseqüência, teríamos o novo modo insidioso com que o
modelo empresarial se afirma e se expande, penetrando no sistema educacional,
generalizando e entronizando seus princípios, seus critérios de avaliação, produzindo,
assim e de maneira disseminada, o tipo de identidade a que ele melhor se
ajusta: auto-centrada, competitiva e afinada às exigências do mercado.[26]
2.
Dos moldes às modulações ou a moratória
ilimitada
Deleuze[27] nos dá como exemplo da lógica da modulação a substituição do modelo da
fábrica para o de empresa. Note-se que essa substituição implica tanto o modelo
da organização da produção/consumo, como a própria gestão da vida e dos modelos
de formação. Se no modelo disciplinar/fabril, a remuneração fica ancorada no
sistema de prêmios e promoções, no modelo controle, a tendência é a introdução
de modulações para cada salário, indicando uma competição interminável que será
entendida como saudável, produtiva, posto que foi desejada e estimulada.
É fato que as
novas tecnologias têm produzido novas temporalidades que, por sua vez, incidem
sobre o modo de perceber e experimentar o mundo, interessantes para sustentar
um certo regime de vida, que vai se fortalecendo a medida em que a mesma produz
as subjetividades que lhes são adequadas. Com isso, esse novo regime de
sociedade produz não só novas relações de poder como novas subjetividades.
Deleuze[28] marca mais uma vez as distinções que nos parecem importantes para
entender esse novo formato. Ele afirma que enquanto nas sociedades
disciplinares a velha assinatura identifica os indivíduos e o número de
matrícula assinala nossa posição em uma massa, nas sociedades de controle,
correspondemos a uma senha, que franqueia ou barra o nosso acesso à informação
ou a passagem – a inclusão em um espaço. Em vez do indivíduo-massa-anônimo,
característico da sociedade de disciplinar, teremos o que Deleuze[29] denominou de indivíduos “dividuais”, divisíveis. Por exemplo,
com a interface gráfica trazidas pelo sistema informacional – nossas novas
janelas para a vida – experimentamos a possibilidade de múltiplas
personalidades coexistindo em nós e aprendemos a conviver com nossos muitos eu's,
repartidos nos diferentes bancos de pertencimento e que só encontram nexo e
desenvolvimento no interior do próprio banco. Já as massas, essas se tornariam
amostras, dados armazenados em bancos de dados que tem como objetivo não só
fazer previsões como também estabelecer perfis de consumo, de cognição, de
atividades e comportamentos.
No caso da
educação, delineia-se um novo paradigma: o de uma formação permanente, sem-fim,
em que cada vez menos dissociam escola e o meio profissional, como espaços
fechados e distintos, forjando-se figuras híbridas como as do operário-aluno ou
a do executivo-universitário. Pensando na trajetória dos próprios professores,
sua formação também prevê uma formação sem-fim, por meio de cursos de
atualização, especializações lato sensu ou stricto sensu,
“reciclagens”, ou de formação continuada[30], face, sobretudo, as crescentes exigências do mercado, bem como a
vinculação desses dispositivos aos planos de cargos e salários.[31]
A diferença que
parece imperceptível é que antes as técnicas disciplinares operavam na duração
de um sistema fechado, que se sustentava em um modelo de identidade a ser
perseguido, construindo uma trajetória coerente para a consciência que
resultaria na construção de uma identidade modelarmente definida. Agora, os
novos dispositivos efetuam-se por meio aberto, apoiando-se na tecnologia para
produzir formas ultra-rápidas de controle, considerando que as situações
vivenciadas constituem-se como bancos de dados diferenciados. O processo de dividuação
exige exposição diferente em diferentes bancos de dados, importando, sobretudo,
a possibilidade de sustentar a diversidade no seio da própria dividuação.
Nesse contexto
modifica-se o ethos educativo que passa a impor novos ritmos e dimensões
ao processo de ensino/aprendizagem. Caracterizada como uma sociedade em
contínua adaptação, em que nunca se termina nada, a sociedade de controle
cobra, tanto do aluno quanto do professor, uma postura de aprendizagem
permanente e de constante adaptação ao novo. O sujeito constantemente modulado
vive o processo denominado por Deleuze[32] de moratória ilimitada[33], em que a “dívida” frente às instituições se torna impossível de ser
quitada. Como desaparece a possibilidade de considerar-se alguém plenamente
formado, independente do grau de escolarização alcançado, prioriza-se a formação
permanente que para Deleuze se constitui no “meio mais garantido de
entregar a escola à empresa”. A educação que antes “moldava”, formava e
conformava o indivíduo para o mercado de trabalho, representado em grande parte
pela fábrica, hoje “modula” para atender ao ethos empresarial cujo
discurso incentiva e valoriza a capacidade dos indivíduos e das estruturas
organizacionais de se modularem, permanentemente, às constantes mudanças
decorrentes do avanço da ciência e da técnica. Desse modo, os vínculos estáveis
de trabalho são desqualificados e desvalorizados, passando a ser valorizada a
capacidade de empregabilidade de cada um. Isso além de, perversamente, romper
com as relações fixas, incentivando a competitividade, amplia para o cultural,
para as relações interpessoais e para o afetivo a instabilidade que o sujeito
vive no campo do trabalho. Assim, a instabilidade no emprego, o culto ao novo,
ao descartável e ao efêmero, regem e justificam a superficialidade das relações
afetivas, ao mesmo tempo em que incentivam o consumo, tornando a noção de
competência[34] a mais apropriada, posto que atende perfeitamente ao discurso da
globalização de valorização da polivalência.
Segundo esta
nova lógica, o conhecimento estaria, portanto, se transformando no recurso que
mais agrega valor aos negócios e, por conseguinte, à economia. Estimular,
manter e desenvolver as competências necessárias para o sucesso do negócio
tornou-se o desafio primordial da gestão de pessoas contemporânea. Contudo,
essa lógica é perversa na medida em que faz crer que a educação é a mera
aquisição do conhecimento e que esta é a solução para todos os problemas.
Conhecimento é nada, ou quase nada, quando não usado adequadamente,
apropriadamente e corretamente nas mais variadas situações da vida pessoal e
profissional. A esta nova capacidade de utilização os gestores denominam como a
já citada aqui “competência”. Não existe “competência” sem o devido
conhecimento para ser usado, mas existe conhecimento sem a devida competência
para usá-lo, o que, de qualquer forma, é péssimo.
Com o objetivo
de melhorar a gestão e ganhar competitividade, oferecendo um diferencial na
guerra pela conquista e manutenção de mercado, as empresas estão assumindo o
papel da reciclagem e da complementação educacional abandonando o
treinamento rápido em áreas específicas para oferecer um enfoque mais
estratégico, muito mais a serviço do capital do que do trabalhador propriamente
dito, posto que visa garantir a permanência e/ou liderança da empresa no
mercado. A empresa se encarrega da educação corporativa para divulgar o
diferencial de seus produtos, formando e apelando para a consciência social,
política, ética, ecológica, etc., associando ao produto os conceitos
considerados como “politicamente correto”. É a lógica do capitalismo de
superprodução em que a mercadoria é fetichizada, e a educação mercadologizada.
3.
Hamburgers , toupeiras e serpentes ou
os sete hábitos das pessoas altamente eficazes[35]
Uma série de
organizações, principalmente nos Estados Unidos, vem se beneficiando dos
conhecimentos e habilidades que têm ajudado a promover a partir da criação de
departamentos ou instituições voltados especificamente para a promoção da
aprendizagem organizacional. No Brasil já iniciaram suas atividades a Motorola
University[36], Universidade do Hambúrguer da McDonald’s, Escola Amil, Instituto de
Formação Carrefour, Universidade Algar, Unite da Telemar, Universidade TAM,
Academia Universidade de Serviços do grupo Accor, Boston School do Bank Boston,
Visa Training e Universidade Datasul, entre outras. Essas organizações criaram
centros de ensino próprios para a condução de atividades voltadas para a
aprendizagem, denominadas universidades corporativas. Uma breve consulta aos sites
destas corporações, evidencia a inexistência de qualquer estrutura curricular
preocupada com uma formação mais ampla. Os cursos oferecidos são voltados
unicamente para adequar os alunos aos interesses da empresa, reafirmando suas
políticas comerciais e de marketing. Tomando como exemplo o site da
Universidade do Hambúrguer do McDonald’s verificamos a oferta dos seguintes
cursos: Relações com a Mídia, Técnicas de Apresentação e Facilitações,
Consultoria de Negócios, Marketing básico, curso avançado de Operações,
Práticas de Liderança de Restaurante, Práticas de Liderança de Negócios, curso
básico para Gerente e Operador e Sete Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes.[37] Ou seja, fica claro que a preocupação não reside na construção do
conhecimento, de forma mais ampla, ou no desenvolvimento humano e sim no
aprimoramento das técnicas, das competências e habilidades, para atender as
demandas da empresa frente as exigências do mercado. Muitas destas instituições
têm estendido os seus programas de educação e treinamento a fornecedores,
clientes, franqueados e a outras empresas, ao mesmo tempo em que transformam
suas universidades corporativas em uma fonte de receitas expressiva. Atualmente,
novas formas de uso da força de trabalho estão sendo delineadas, assim como,
novas exigências em termos de qualificação para o trabalho, decorrentes dos
impactos da revolução tecnológica. O discurso que busca associar o alto índice
de desemprego a baixa qualificação profissional, provoca uma busca desenfreada
pela qualificação, ocultando a verdadeira causa do desemprego como um problema
político estrutural.
Retomando a
metáfora construída por Deleuze[38], os túneis estruturais da toupeira que forjavam moldagens fixas,
distintas, estão sendo substituídos pelas ondulações infinitas da serpente, que
funciona por redes flexíveis moduláveis, “como uma moldagem auto-deformante que
mudasse continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas
mudassem de um ponto a outro”[39]. Não mais se faz necessário confinar, submeter ou moldar, sendo apenas
necessário “modular” o indivíduo, por meio da informação contínua veiculada
pelos meios. O controle é de curto prazo e de rotação dinâmica, mas ao mesmo
tempo contínuo e ilimitado. Desse modo, o controle não se dá mais pela
contenção e sim pela pasteurização do pensamento e da capacidade de reação das
pessoas, que passam a viver segundo as “normas” veiculadas pelos meios de
comunicação de massa e pela propaganda. Nesse contexto o projeto do pensamento
calcado no futuro coletivo é deposto, para em seu lugar reinar o
individualismo, ou seja, o centramento narcísico do indivíduo em si mesmo e a
ênfase no aqui e agora, no consumo sem fim. Se antes a família, a escola e o
trabalho constituíam o mundo e vigorava a crença de que este mundo podia ser
melhorado por meio da ideologia, da luta política ou da prática religiosa, hoje
os meios de comunicação propagam a necessidade e o desejo, ao mesmo tempo em
que fortalecem a ilusão da ascensão infinita. A compreensão do mundo, seus
problemas e soluções são condicionados a uma concepção utópica de que podemos
atingir nossas metas se consumirmos determinadas identidades associadas a
determinadas marcas. “O homem não é mais o homem confinado, mas o homem
endividado” escreve Deleuze.[40]
Para finalizar
esse ensaio, tendo em vista o caráter processual e inacabado que constitui o
nosso tempo, temos entretanto mais indagações a fazer, nos redobramos em
questões , tentando pensar a partir e com esse pensamento já
pensado e aqui esboçado.
Contradições do
tipo: a princípio o caráter rizomático exposto pelo modelo de rede tende a
aparecer nas análises vinculadas ao campo educacional e mais especificamente,
ao campo curricular, de forma positivada, em contraposição as estruturas
seriais anteriores.
Todavia,
apresentamos aqui de uma estrutura formativa que supostamente se alimenta das
mesmas fontes, que supostamente dialoga com a mesma lógica modulativa indicada
pela rede, mas que, no entanto, se utiliza dessa estrutura de forma totalmente
diferente, impondo um ritmo competitivo e engendrando o modelo do currículo sem-fim
como modelo formativo.
Ficam as
indagações. Qual seria o currículo do futuro? Um futuro que vem se
presentificando com as evidências do domínio da pré-visão sobre a visão,
de uma lógica de controle que vai além da norma, além da introjeção e
simplesmente passa de fato a se constituir como modelo de produção de
subjetividades. Como poderíamos pensar a aliança modulação e formação tendo em
vista o pensamento educacional e mais precisamente, o campo curricular. Ou
seja, como escapar dos anéis da serpente sem cair no buraco da toupeira?
Referencias Bibliográficas:
DELEUZE, Gilles,
GUATTARI, Félix, Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia,vol.1, Rio de Janeiro,
34, 1995.
DELEUZE, Gilles,
Conversações, Rio de Janeiro: Ed. 34 Literatura, 1992.
FOUCAULT,
Michel, Vigiar e punir; 25ª, Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
HARDT, Michael,
A sociedade mundial do controle; in ALLIEZ, Eric (org.) Gilles Deleuze: uma
vida filosófica, Rio de Janeiro: 34, 2000.
KENSKI, Vani
Moreira, Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e
os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunião anual da ANPED,
Caxambu, 09/1997.
[1] Utilizamos aqui a noção de tecnociência para indicar a condição
de contínua imbricação entre a ciência e a técnica.
[2] Aludimos às transformações que estão ocorrendo no campo do conhecimento
em que a informação passa a configurar um novo paradigma formativo.
[3] Cf. Deleuze, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34 ,
1992.
[4] Cf. Foucault, Michel. Vigiar e Punir, 25º Ed.,Petrópolis:
Editora Vozes, 2002.
[6] Cf. Deleuze, op. cit, 1992.
[7] Cf. Foucault, Michel. Op. cit. 2002
[10] Ver o conceito de disciplina articulado por Foucault em seu livro Vigiar
e Punir, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
[11] Cf. Deleuze,G. Conversações, Rio de Janeiro: 34, 1992; p. 219.
[13] Podemos citar o exame como possuindo um papel central na moldagem e na
normatização do indivíduo, posto que combina as técnicas da vigilância
hierarquizada com as da sanção que normaliza. No interior do exame podemos
identificar a reunião da cerimônia do poder e a forma da experiência, a
demonstração da força e o estabelecimento da verdade. É por meio do exame que a
superposição das relações do poder com o saber alcança o seu apogeu, sendo por
isso que em todos os estabelecimentos de disciplina o exame é altamente
ritualizado. Nesse sentido, a escola funciona como uma instância ininterrupta
de exames, que se fazem presentes durante todo o processo de ensino, e
estabelecem a ligação entre um certo tipo de formação de saber, e uma certa
forma de exercício de poder. Seu aspecto ritualístico, seus jogos de perguntas
e respostas, assim como seus sistemas de notas e classificação, sintetizam as
relações de poder e de saber, na medida em que buscam definir o que é
“verdade”, através da pontuação de erros e acertos, que
possibilita a classificação, a qualificação e a punição. Nesse processo,
o exame reafirma a característica fundamental do poder disciplinar, na medida
em que, deixa de emitir sinais de seu poderio, ao mesmo tempo em que obriga
aqueles que a ele está submetido, nesse caso os alunos, a uma visibilidade
obrigatória.
[14] Ver DELEUZE, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle,
In: Conversações, Rio de Janeiro: 34, 1992.
[15] Sobre este conceito de “subjetividade artificial” ver Michael Hardt em A
sociedade mundial do controle; in ALLIEZ, Eric (Org.). Gilles Deleuze: uma
vida filosófica, Rio de Janeiro: 34, 2000.
[16] Cf. Hardt, Michael. A sociedade mundial do Controle. In:
Alliez, Eric (Org.) Gilles
Deleuze: uma vida filosófica. Rio de Janeiro: Editora 34,2002.
[18] A estrutura compartimentalizada do conhecimento pode ser representada
pela metáfora arbórea, a imagem de uma grande árvore cujas extensas raízes
devem estar presas em solo firme, com tronco sólido que se ramifica em galhos e
mais galhos. É o modelo cartesiano, moderno, colocando em evidência princípios
de uma natureza única, fronteiras, regiões de domínio. A organização curricular
do ensino segue este padrão, colocando as disciplinas como realidades
estanques. (http://www.apagina.pt
disponível em 12/04/2005). Citamos também que o modelo da árvore necessita de
uma forte unidade principal, ou seja “o tronco”, que simbolicamente se refere a
um segmento específico do saber, para suportar o desdobramento dos ramos
específicos que, em geral, não se relacionam entre si e se ligam unicamente com
a idéia central do conhecimento. O estudo pertencente a cada “árvore” (área) do
conhecimento desconsidera qualquer interligação com outras “árvores” do
conhecimento humano e, ao contrário, o pensamento estruturado busca especificar
e definir as especificidades dos saberes, delimitando os campos de cada
ciência, isolando-a e valorizando sua pseudo “autonomia arbórea”. O texto da
Prof. Vani Moreira Kenski Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do
tempo e os impactos no trabalho docente, foi de grande valia para a articulação
do raciocínio desenvolvido aqui.
[19] Cf. Deleuze, Gilles, Guacari, Félix. Mil Platôs: capitalismo e
esquizofrenia,vol.1, Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
[24] Já é usual, mas ainda assim produtivo, utilizar-se da metáfora da
Biblioteca de Babel de Jorge Luiz Borges, Ficções (Globo, São Paulo,
1997) na qual a rede informacional hoje se equivaleria à grande biblioteca.
[25] Cf. Deleuze, G., Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de
controle, In Conversações, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
[26] Vale destacar,também, análises que articulam à existência do exame à “
compulsão à repetição” que envolve “ o ser avaliado”. Em síntese, a “ formação
permanente” apenas responderia à demanda de “ voltar a ser aluno.
[27] Cf. Deleuze, G., Gilles, op. cit. 1992.
[30] A questão da formação continuada, embora não se constitua como objeto
de nossa análise vale ser destacada posto que indica, também um lugar sem-fim
de exigências formativas. Possui, entretanto, várias outras facetas. Aqui nos
interessa destacar que a justificativa da necessidade da existência de cursos
de formação continuada se efetua por meio de um discurso contraditoriamente, a
princípio, desqualificante. Ora se desqualifica à formação inicial ou ora se
desqualifica o próprio professor, esvaziando de sentido sua experiência e seu
saber.
[31] A categoria Bildung dos frankfurteanos indicaria um contexto
positivo da formação permanente posto que não se articula a nenhuma teleologia
.
[32] Cf. Deleuze, G., Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de
controle, In Conversações, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992, p.221.
[33] Cabe aqui considerações adicionais acerca do conceito de moratória
ilimitada e as interfaces que o mesmo efetua. Por exemplo, em análises
tecidas por Ehrenberg, A. no livro L’ individu Incertain.Paris: Odile
Jacob,1998, a contemporaneidade estaria vivendo uma condição de substituição do
superego, entendido como limitador das ações individuais para uma
condição de ideal de ego que se caracterizaria pela expectativa de uma
identidade idealizada, que nunca se realizaria. Esse mesmo sentimento,
caracterizado aqui como currículo sem-fim, indica, também essa nova
condição de formação idealizada que nunca se realiza por completo, gerando,
assim, a moratória ilimitada.
[34] A professora Guiomar Namo de Mello no site www.novaescola.abril.com.br
dá para competência e habilidades as seguintes definições: Competência é a
capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo
pertinente numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que
considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre
podem ser observados. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A
diferença entre elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num
determinado contexto, pode ser uma competência, por envolver outras
sub-habilidades mais específicas. Por exemplo: a competência de resolução de
problemas envolve diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar
informação. Mas a habilidade de processar informações, em si, envolve
habilidades mais específicas, como leitura de gráficos, cálculos etc. Logo,
dependendo do contexto em que está sendo considerada, a competência pode ser
uma habilidade. Ou vice-versa. Sabemos, entretanto, que a noção já foi
amplamente criticada quando vem associada ao novo paradigma produtivo das
sociedades pós-industriais.
[35] Nome do curso oferecido na Universidade do Hambuger.
[36] Aqui vale salientar que esses “espaços educacionais/formativos” se
autodenominam e /ou são identificados como “Universidades” ou “Escolas”,
revelando assim a fragilidade ou ambigüidade dessas instituições na atualidade.
[37] Retirado do site http://www.mcdonalds.com.br (disponível em
06/04/2005).
[38] Cf. Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle,
In Conversações, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
Publicado em: Espaco,
INES/MEC
